WYCHOWANIE I NAUCZANIE W ORIENTACJI HUMANISTYCZNEJ

Zamieszczony dzisiaj artykuł Alfie Kohna przypomniał mi o moim dawno temu napisanym artykule o Rogersie i wychowaniu właśnie. Oto on:

WYCHOWANIE I NAUCZANIE W ORIENTACJI HUMANISTYCZNEJ (Rogers i inni)
czyli
POMIĘDZY TERAPIĄ A WYCHOWYWANIEM .....



Systemy edukacyjne o orientacji humanistycznej (choć nosiły inne nazwy) pojawiały się na świecie już w początkach XX wieku i były owocem kontestacji jezuicko-herbartowskiego dziedzictwa w szkolnictwie tamtych czasów (+ oczywiście zmiany polityczno-społeczne). Zadaniem nauczyciela jest w nich głównie rozpoznanie zainteresowań i uzdolnień uczniów, a resztę ma zdziałać naturalny spontaniczny rozwój wspierany przez nauczyciela. Treść kształcenia dobiera się swobodnie, środki dydaktyczne pobudzają twórczość, a sama organizacja kształcenia jest kwestią drugorzędną.
W ujęciu humanistycznym - co należy pokreślić - równie ważne jest Dilthey'owskie rozumienie człowieka poprzez historię i kulturę, która zaspokaja i uczy zaspokajać potrzeby duchowe. Każda z dziedzin kultury ma odrębną, sobie właściwą strukturę wartości, odpowiadającą określonej strukturze życia psychicznego (duchowego) jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się dzięki „przeżywaniu” i „rozumieniu” wartości.
Można by długo kontynuować wątek ważności kultury w wychowaniu, jednak dla mnie najważniejszy jest współ-rozwój wychowawcy i wychowanka, co najlepiej widać w poglądach i praktyce Carla Rogersa.
Rogers stworzył w latach sześćdziesiątych podstawy terapii nastawionej na klienta (był oczywiście jednym z przedstawicieli ówczesnego prądu kontestującego dotychczasowe podejście do klienta w psychoterapii i będącego odnogą antypsychiatrii). Zgodnie z jego definicją ten rodzaj terapii jest takim sposobem istnienia z drugą osobą, który sprzyja zdrowym zmianom i ułatwia rozwój. Zakłada się tutaj, że w człowieku, tkwią ogromne zdolności do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia i zachowania, oraz że najlepsze warunki do ujawnienia i urzeczywistnienia tych zdolności stwarza specyficzna, pełna szczerości relacja z drugim człowiekiem. Ta specyfika polega na tym, że terapeuta (lub inna osoba udzielająca pomocy) doświadcza siebie takim, jakim rzeczywiście jest, że wykazuje głęboką wrażliwość i nieoceniające rozumienie drugiej osoby, że troszczy się o nią i komunikuje jej te wewnętrzne doświadczenia.
Rogers wymienia szczególne cechy i założenia psychoterapii nastawionej na klienta:

1. koniecznym i wystarczającym warunkiem skuteczności terapii jest określona forma sposobu bycia terapeuty;
2. odrzucenie medycznego modelu psychoterapii i stosowanie podejścia nastawionego na rozwój w przypadku większości zaburzeń o charakterze psychologicznym;
3. rola terapeuty: przez cały czas poświęca uwagę klientowi i jest do jego dyspozycji, ma zaufanie do tego, czego w danej chwili sam bezpośrednio doświadcza w kontakcie z klientem;
4. intensywna i nieprzerwana koncentracja na fenomenologicznym świecie przeżyć klienta (stąd nazwa: terapia nastawiona na klienta);
5. przeświadczenie, że postępy terapii ujawniają się w zmianie sposobu bycia klienta, we wzroście jego zdolności do bezpośredniego doświadczania i przeżywania pełniej tego, co dzieje się z nim w danym momencie;
6. podkreślanie faktu, że w terapii siłą motywującą jest dążenie do urzeczywistnienia własnych możliwości, które charakteryzuje każdą jednostkę ludzką;
7. zainteresowanie nie tyle strukturą osobowości, co procesem zachodzących w niej zmian;
8. założenie, że te same zasady psychoterapii stosują się do wszystkich ludzi, niezależnie od tego, czy zalicza się ich do „psychotyków", „neurotyków" czy „normalnych";
9. przekonanie, że wszystkie koncepcje teoretyczne muszą wyrastać z doświadczenia, którego nie wolno przykrawać do przyjętej z góry teorii;
10. zainteresowanie problemami filozoficznymi powstającymi na gruncie praktyki psychoterapeutycznej.

Terapię nastawioną na klienta („client-centered”, „humanistyczną”) cechuje odrzucenie modelu medycznego (a ściślej allopatycznego), który polega na stwierdzeniu patologii, postawieniu diagnozy, doborze określonego sposobu postępowania i uznaniu celowości „leczenia". W tym, humanistycznym podejściu, powodzenie terapii zależy nie tyle od kwalifikacji czy umiejętności technicznych, ile od określonych postaw terapeuty. Czy potrafi on okazywać je tak, aby klient je dostrzegał - ten właśnie czynnik decyduje o postępach terapii i konstruktywnych zmianach osobowości. Podejście nastawione na klienta charakteryzuje się jednakowym postępowaniem niezależnie od tego, do jakiej kategorii diagnostycznej został zaliczony klient czy pacjent. Pod tym względem różni się ono zasadniczo od wielu innych orientacji terapeutycznych.
Jeśli zatem zastąpimy słowo „terapeuta”, pojęciem „wychowawca”, zrozumiemy, jak doniosłe znaczenia, szczególnie w kwestii podmiotowości wprowadza na scenę pedagogiki orientacja humanistyczna. Wychowanek i jego świat pojęć, zjawisk jest najistotniejszy, zaś od wychowawcy wymaga się otwartości, spójności, a przede wszystkim poznania samego siebie.
Badania dotyczące tego podejścia w terapii, wykazały, że powodzenie terapii (a więc i oddziaływań wychowawczych) zależy przede wszystkim od trzech czynników:

1. autentyczności czy też kongruencji (spójności działań i postawy) terapeuty;
2. pełnej akceptacji albo bezwarunkowo pozytywnego nastawienia wobec klienta;
3. wrażliwego, precyzyjnego i empatycznego zrozumienia tego, co klient odczuwa i tego, o co mu naprawdę chodzi.

Terapia jest najskuteczniejsza, gdy terapeuta posiada wszystkie wymienione cechy. Zarówno w praktyce terapeutycznej, jak i pedagogicznej trudne do przeceniania znaczenie ma empatyczne zrozumienie drugiego człowieka. Podczas sesji terapeutycznej bardzo ważna jest także umiejętność wnikliwego i wrażliwego zrozumienia przeżyć oraz odczuć klienta.
Dla praktyków pedagogiki niezwykle ciekawe są wyniki badań, jakie przeprowadzono z wykorzystaniem Rogeriańskiego modelu terapii humanistycznej.
Badanie objęło 63 najbardziej neurotycznych uczniów wybranych spośród 358 dzieci uczęszczających do pewnej szkoły. Losowo zaszeregowano ich do „grupy rozmów" (czyli nastawionej na klienta) , „grupy zajęć sportowych" i „grupy kontrolnej". Do dwu pierwszych przydzielono uczniów, którzy - po specjalnym przeszkoleniu w zakresie podejścia nastawionego na osobę - mieli pomagać innym. Uczniowie należący do podgrupy „rozmów" przez 8 tygodni odbywali spotkania indywidualne ze swoimi przeszkolonymi rówieśnikami, a grupa sportowa zajmowała się grami i gimnastyką prowadzonymi także przez uczniów-pomocników. Z badań wynika, że:

1. u 31% uczniów z podgrupy „rozmów" odnotowano wielokrotnie niższe wskaźniki nieprzystosowania (na czterech spośród pięciu zastosowanych w skali);
2. w dwu pozostałych podgrupach zmiany takie nie wystąpiły;
3. stan żadnego z uczestników dwu pierwszych grup nie uległ istotnemu pogorszeniu, podczas gdy wystąpiło ono u 10% uczniów z grupy kontrolnej;
4. stwierdzono istotną korelację pomiędzy samopoznaniem uczniów z podgrupy „rozmów" a empatią i zrozumieniem okazywanym im przez przeszkolonych rówieśników (Thiel, Steinbach i Atausch, 1978).

Podstawowe pojęcia, teoria a nawet metody podejścia nastawionego na osobę mają bezpośrednie odniesienie do tego, co dzieje się w szkołach (Rogers, 1969; Lyon, 1971). Wychowawca czy nauczyciel może tworzyć tak korzystny klimat wzajemnych stosunków, że uczeń - w sposób zgodny ze swoimi indywidualnymi możliwościami - zrobi duże postępy zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w zapoznawaniu sę z życiem emocjonalnym. Wykazały to badania Aspy'ego i Roebucka oraz (wspomnianego już) Tauscha wraz z zespołem. Nauczyciele w pracy z uczniami uzyskiwali wyniki tak dobre, że sami byli nimi zaskoczeni. W dwóch wielkich zespołach szkół podjęto starania, aby - stosując podejście nastawione na osobę - nadać humanistyczny wymiar temu, co się w tych szkołach dzieje. Jednak wysiłki takie napotykają na ogromne przeszkody. Zaufanie do uczniów, wejście z nimi w osobiste kontakty, dopuszczenie do udziału w podejmowaniu decyzji, oddanie im swobody działania - często wywołują u tradycyjnych wychowawców duże poczucie zagrożenia. Przestraszeni nauczyciele rezygnowali z pracy, a eksperymentalne programy ponosiły fiasko nie dlatego, że były niedobre, ale dlatego, że administracja szkolna i wielu pedagogów uznało program za zbyt niebezpieczny dla biurokratycznej struktury władzy. Widzimy tutaj zarówno echa idei oraz działań Korczaka, jak i fiasko idei szkolnej demokracji, o czym pisał np. prof. B. Śliwerski w swojej książce „Klinika szkolnej demokracji”.
Dzięki opisywanym badaniom i doświadczeniom, na kształcącym kadrę nauczycielską Uniwersytecie św. Wawrzyńca (USA) (Gunnison i Ladd, 1978) - podjęto systematyczne działania, aby dostosować program nauczania nauczycieli do paradygmatu nastawienia na osobę. Wstępne zajęcia odbywają się poza terenem uczelni, w grupach spotkaniowych razem z wykładowcami. Również zajęcia prowadzono na bazie podejścia nastawionego na ucznia. Przyszli nauczyciele odbywali swoje praktyki, w klasach nastawionych na ucznia („student-centered”). Dzięki temu studenci mogli na własnym przykładzie przekonać się, czy i jaki zrobili postęp w rozwoju osobistym i zawodowym. Studenci stwierdzali, że uczenie się w atmosferze sprzyjającej współdecydowaniu i współrządzeniu było dla nich „pasjonujące”. W takiej sytuacji omawiane podejście nie stanowiło dla przyszłych nauczycieli zagrożenia, przeciwnie - sami mogli się nim posługiwać, kiedy następnie objęli stanowiska we władzach szkolnych lub gdy zaczęli pracować jako nauczyciele.

Źródła:
1.Carl R. Rogers: „Terapia nastawiona na klienta” Thesaurus Press, Ww 1991
2.Bogusław Śliwerski „Klinika szkolnej demokracji oficyna wydawnicza Impuls Kraków 1996
3.W. Prokopiuk: „Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka.” Wydawnictwo 69, Białystok 1998.