sobota, 19 lutego 2011

TEST NA POŁOWĘ ŻYCIA ...

CZY TWOJE DOTYCHCZASOWE ŻYCIE NIE JEST ZBYT MAŁE W STOSUNKU DO PRAGNIEŃ DUSZY?


Parę lat temu zainspirowała mnie twórczość (pisarska i jak dorobek) analityka jungowskiego Jamesa Hollisa ph.d. - w międzyczasie została j przełożóna na j. polski jego książka "Finding Meaning in the Second Half of Life" pod tytułem "Odnaleźć sens w drugiej połowie życia" (polecam)

Z tej książki: („Finding Meaning in the Second Half of Life. How to Finally, Really Grow Up” ) wybrałem, przetłumaczyłem i nieco rozszerzyłem kilka zasadniczych pytań.



Zastanów się nad poniższymi pytaniami. Jeśli odpowiadasz na nie, to szczerze, inaczej sens odpowiedzi i zajmowania się nimi jest mocno ograniczony. Zapisz odpowiedzi. Jeśli odpowiedzi pytania są w jakimś stopniu bolesne, nieprzyjemne lub zawstydzające, to być może trafiły we właściwe miejsce. Szczera odpowiedź na te pytania zbliża cię do wglądu oraz do wiedzy, która zezwoli na zmianę, zmianę prowadzącą do znaczniejszego i poszerzonego życia, a obszerniejsze życie niesie uzdrowienie, ponieważ boginie, Tao, Los lub bogowie takie właśnie życie dla ciebie wybrali...




1. Gdzie życie, w swej niesprawiedliwości, sprawiło, że utknąłaś/eś, zablokowałaś/eś się, kręcisz się w kółko, tam i z powrotem, wszędzie dostrzegając ograniczone możliwości? Dlaczego nadal kooperujesz z tym, co cię rani, zamiast służyć czemuś większemu, czemuś co również od-służy się tobie?

2. W jakim obszarze życie pobłogosławiło cię talentem/ami? Co zrobiłaś/eś z tym darem? Jak zaakceptowałaś/eś związaną z tym odpowiedzialność?

3. W jakim obszarze jesteś zablokowany/a strachem, usztywniony/a, znieruchomiały/a, opierasz się zmianie?

4. Czym jest ten strach na głębszym poziomie (strach poniżej strachu)?

Strach, który cię onieśmiela czerpie swą moc z wzorców utrwalonych poniżej jego poziomu. Są to wzorce historyczne płynące z głębszego strachu, ze strachu z przeszłości. Krążenie po kołach strachu wybudza z mroków przeszłości stary przekaz mówiący o tym, że ten lęk, to zagadnienie czy problem przerasta cię i wówczas zapominasz, że od dawna jesteś pełną mocy, dojrzałą, dorosłą osobą.

5. Gdzie w swym rozwoju zablokowany został twój ojciec i w jakim obszarze ten jego aspekt ujawnia się w twoim życiu? Gdzie w swym rozwoju zablokowana została twoja mama i w jakim obszarze ten jej aspekt ujawnia się w twoim życiu? Czy powtarzasz ich życie, ich wzorce lub może na odwrót – starasz się pokonać je dokonując nadmiernej kompensacji? (Np. jeśli on/a był przesadnie pedantyczny, to ty też lub na odwrót: jesteś super bałaganiarzem, itp.) A może atakujesz problem w szkodliwy sposób prowadzący do późniejszej samo-alienacji? Czy jest to dziedzictwo jakie przekazujesz swoim dzieciom?

6. Gdzie unikasz konfliktu, koniecznego konfliktu wartości, a poprzez to unikasz życia w szczerości z tym, kim jesteś?

7. Jakie idee, zwyczaje, wzorce zachowania powstrzymują cię przed wyruszeniem na pełniejsze wody i życie w zgodzie ze swoją duszą? [Często wypowiadane przez postać wewnętrznego „krytyka”]. Jakie uzyskujesz wtórne korzyści z tego, że pozostajesz w starych „pieleszach”. Czy jest to np. poczucie bezpieczeństwa? Przewidywalność? Uznanie w oczach innych? Czy jesteś już dostatecznie zmęczona/y, dostatecznie zraniona/y i/lub „zużyta/y” aby rozpocząć podróż w zgodzie ze swoją duszą – wezwaniem – (wyzwaniem?) czy mitem?

8. Gdzie jeszcze poszukujesz przyzwolenia na życie własnym życiem? Czy sądzisz, że da ci je ktoś inny (jeśli tak – to jak wygląda ta postać? Porozmawiaj z nią/nim!)?
Na co czekasz? Czy na to, że ktoś inny napisze scenariusz twojego życia? Kim był(a)by ten/ta ktoś? (potraktuj ją/jego na poważnie – jako ewentualny wzorzec !)

9. W jakich obszarach potrzebujesz dojrzeć? Kiedy to się stanie? Czy sądzisz, że ktoś zrobi to za ciebie? Jeśli tak - to Kim był(a)by ten/ta ktoś? (potraktuj ją/jego na poważnie – jako ewentualny wzorzec postępowania/istnienia!?)

10. Do czego twoim zdaniem czułaś/eś się zawsze powołany, ale bałaś/eś się to uczynić? Czy ta możliwość nadal cię przyzywa chociażby w wymiarze symbolicznym, jeśli nie dosłownym? Jaki rodzaj nowego życia pragnie poprzez ciebie zaistnieć na świecie?
Gdybyś założył/a, że właśnie przez ciebie coś wyjątkowego ma szansę pojawić się na tej planecie (lub już teraz jest to coś niespotykanego obecne)
TO CO BY TO BYŁO?
Daj temu „czemuś” szansę na zaistnienie! Świat i my wszyscy potrzebujemy tego. Proszę; nie zubażaj świata...

wtorek, 1 lutego 2011

PODRÓŻ BOHATER(A)KI

grafika - mapa (wewnętrznej) podróży opisanej przez Josepha Campbella w pozycji "Bohater o tysiącu twarzy" ...


WYCHOWANIE I NAUCZANIE W ORIENTACJI HUMANISTYCZNEJ


Zamieszczony dzisiaj artykuł Alfie Kohna przypomniał mi o moim dawno temu napisanym artykule o Rogersie i wychowaniu właśnie. Oto on:

WYCHOWANIE I NAUCZANIE W ORIENTACJI HUMANISTYCZNEJ (Rogers i inni)
czyli
POMIĘDZY TERAPIĄ A WYCHOWYWANIEM .....



Systemy edukacyjne o orientacji humanistycznej (choć nosiły inne nazwy) pojawiały się na świecie już w początkach XX wieku i były owocem kontestacji jezuicko-herbartowskiego dziedzictwa w szkolnictwie tamtych czasów (+ oczywiście zmiany polityczno-społeczne). Zadaniem nauczyciela jest w nich głównie rozpoznanie zainteresowań i uzdolnień uczniów, a resztę ma zdziałać naturalny spontaniczny rozwój wspierany przez nauczyciela. Treść kształcenia dobiera się swobodnie, środki dydaktyczne pobudzają twórczość, a sama organizacja kształcenia jest kwestią drugorzędną.
W ujęciu humanistycznym - co należy pokreślić - równie ważne jest Dilthey'owskie rozumienie człowieka poprzez historię i kulturę, która zaspokaja i uczy zaspokajać potrzeby duchowe. Każda z dziedzin kultury ma odrębną, sobie właściwą strukturę wartości, odpowiadającą określonej strukturze życia psychicznego (duchowego) jednostki. Kontakt człowieka z kulturą odbywa się dzięki „przeżywaniu” i „rozumieniu” wartości.
Można by długo kontynuować wątek ważności kultury w wychowaniu, jednak dla mnie najważniejszy jest współ-rozwój wychowawcy i wychowanka, co najlepiej widać w poglądach i praktyce Carla Rogersa.
Rogers stworzył w latach sześćdziesiątych podstawy terapii nastawionej na klienta (był oczywiście jednym z przedstawicieli ówczesnego prądu kontestującego dotychczasowe podejście do klienta w psychoterapii i będącego odnogą antypsychiatrii). Zgodnie z jego definicją ten rodzaj terapii jest takim sposobem istnienia z drugą osobą, który sprzyja zdrowym zmianom i ułatwia rozwój. Zakłada się tutaj, że w człowieku, tkwią ogromne zdolności do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia i zachowania, oraz że najlepsze warunki do ujawnienia i urzeczywistnienia tych zdolności stwarza specyficzna, pełna szczerości relacja z drugim człowiekiem. Ta specyfika polega na tym, że terapeuta (lub inna osoba udzielająca pomocy) doświadcza siebie takim, jakim rzeczywiście jest, że wykazuje głęboką wrażliwość i nieoceniające rozumienie drugiej osoby, że troszczy się o nią i komunikuje jej te wewnętrzne doświadczenia.
Rogers wymienia szczególne cechy i założenia psychoterapii nastawionej na klienta:

1. koniecznym i wystarczającym warunkiem skuteczności terapii jest określona forma sposobu bycia terapeuty;
2. odrzucenie medycznego modelu psychoterapii i stosowanie podejścia nastawionego na rozwój w przypadku większości zaburzeń o charakterze psychologicznym;
3. rola terapeuty: przez cały czas poświęca uwagę klientowi i jest do jego dyspozycji, ma zaufanie do tego, czego w danej chwili sam bezpośrednio doświadcza w kontakcie z klientem;
4. intensywna i nieprzerwana koncentracja na fenomenologicznym świecie przeżyć klienta (stąd nazwa: terapia nastawiona na klienta);
5. przeświadczenie, że postępy terapii ujawniają się w zmianie sposobu bycia klienta, we wzroście jego zdolności do bezpośredniego doświadczania i przeżywania pełniej tego, co dzieje się z nim w danym momencie;
6. podkreślanie faktu, że w terapii siłą motywującą jest dążenie do urzeczywistnienia własnych możliwości, które charakteryzuje każdą jednostkę ludzką;
7. zainteresowanie nie tyle strukturą osobowości, co procesem zachodzących w niej zmian;
8. założenie, że te same zasady psychoterapii stosują się do wszystkich ludzi, niezależnie od tego, czy zalicza się ich do „psychotyków", „neurotyków" czy „normalnych";
9. przekonanie, że wszystkie koncepcje teoretyczne muszą wyrastać z doświadczenia, którego nie wolno przykrawać do przyjętej z góry teorii;
10. zainteresowanie problemami filozoficznymi powstającymi na gruncie praktyki psychoterapeutycznej.

Terapię nastawioną na klienta („client-centered”, „humanistyczną”) cechuje odrzucenie modelu medycznego (a ściślej allopatycznego), który polega na stwierdzeniu patologii, postawieniu diagnozy, doborze określonego sposobu postępowania i uznaniu celowości „leczenia". W tym, humanistycznym podejściu, powodzenie terapii zależy nie tyle od kwalifikacji czy umiejętności technicznych, ile od określonych postaw terapeuty. Czy potrafi on okazywać je tak, aby klient je dostrzegał - ten właśnie czynnik decyduje o postępach terapii i konstruktywnych zmianach osobowości. Podejście nastawione na klienta charakteryzuje się jednakowym postępowaniem niezależnie od tego, do jakiej kategorii diagnostycznej został zaliczony klient czy pacjent. Pod tym względem różni się ono zasadniczo od wielu innych orientacji terapeutycznych.
Jeśli zatem zastąpimy słowo „terapeuta”, pojęciem „wychowawca”, zrozumiemy, jak doniosłe znaczenia, szczególnie w kwestii podmiotowości wprowadza na scenę pedagogiki orientacja humanistyczna. Wychowanek i jego świat pojęć, zjawisk jest najistotniejszy, zaś od wychowawcy wymaga się otwartości, spójności, a przede wszystkim poznania samego siebie.
Badania dotyczące tego podejścia w terapii, wykazały, że powodzenie terapii (a więc i oddziaływań wychowawczych) zależy przede wszystkim od trzech czynników:

1. autentyczności czy też kongruencji (spójności działań i postawy) terapeuty;
2. pełnej akceptacji albo bezwarunkowo pozytywnego nastawienia wobec klienta;
3. wrażliwego, precyzyjnego i empatycznego zrozumienia tego, co klient odczuwa i tego, o co mu naprawdę chodzi.

Terapia jest najskuteczniejsza, gdy terapeuta posiada wszystkie wymienione cechy. Zarówno w praktyce terapeutycznej, jak i pedagogicznej trudne do przeceniania znaczenie ma empatyczne zrozumienie drugiego człowieka. Podczas sesji terapeutycznej bardzo ważna jest także umiejętność wnikliwego i wrażliwego zrozumienia przeżyć oraz odczuć klienta.
Dla praktyków pedagogiki niezwykle ciekawe są wyniki badań, jakie przeprowadzono z wykorzystaniem Rogeriańskiego modelu terapii humanistycznej.
Badanie objęło 63 najbardziej neurotycznych uczniów wybranych spośród 358 dzieci uczęszczających do pewnej szkoły. Losowo zaszeregowano ich do „grupy rozmów" (czyli nastawionej na klienta) , „grupy zajęć sportowych" i „grupy kontrolnej". Do dwu pierwszych przydzielono uczniów, którzy - po specjalnym przeszkoleniu w zakresie podejścia nastawionego na osobę - mieli pomagać innym. Uczniowie należący do podgrupy „rozmów" przez 8 tygodni odbywali spotkania indywidualne ze swoimi przeszkolonymi rówieśnikami, a grupa sportowa zajmowała się grami i gimnastyką prowadzonymi także przez uczniów-pomocników. Z badań wynika, że:

1. u 31% uczniów z podgrupy „rozmów" odnotowano wielokrotnie niższe wskaźniki nieprzystosowania (na czterech spośród pięciu zastosowanych w skali);
2. w dwu pozostałych podgrupach zmiany takie nie wystąpiły;
3. stan żadnego z uczestników dwu pierwszych grup nie uległ istotnemu pogorszeniu, podczas gdy wystąpiło ono u 10% uczniów z grupy kontrolnej;
4. stwierdzono istotną korelację pomiędzy samopoznaniem uczniów z podgrupy „rozmów" a empatią i zrozumieniem okazywanym im przez przeszkolonych rówieśników (Thiel, Steinbach i Atausch, 1978).

Podstawowe pojęcia, teoria a nawet metody podejścia nastawionego na osobę mają bezpośrednie odniesienie do tego, co dzieje się w szkołach (Rogers, 1969; Lyon, 1971). Wychowawca czy nauczyciel może tworzyć tak korzystny klimat wzajemnych stosunków, że uczeń - w sposób zgodny ze swoimi indywidualnymi możliwościami - zrobi duże postępy zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w zapoznawaniu sę z życiem emocjonalnym. Wykazały to badania Aspy'ego i Roebucka oraz (wspomnianego już) Tauscha wraz z zespołem. Nauczyciele w pracy z uczniami uzyskiwali wyniki tak dobre, że sami byli nimi zaskoczeni. W dwóch wielkich zespołach szkół podjęto starania, aby - stosując podejście nastawione na osobę - nadać humanistyczny wymiar temu, co się w tych szkołach dzieje. Jednak wysiłki takie napotykają na ogromne przeszkody. Zaufanie do uczniów, wejście z nimi w osobiste kontakty, dopuszczenie do udziału w podejmowaniu decyzji, oddanie im swobody działania - często wywołują u tradycyjnych wychowawców duże poczucie zagrożenia. Przestraszeni nauczyciele rezygnowali z pracy, a eksperymentalne programy ponosiły fiasko nie dlatego, że były niedobre, ale dlatego, że administracja szkolna i wielu pedagogów uznało program za zbyt niebezpieczny dla biurokratycznej struktury władzy. Widzimy tutaj zarówno echa idei oraz działań Korczaka, jak i fiasko idei szkolnej demokracji, o czym pisał np. prof. B. Śliwerski w swojej książce „Klinika szkolnej demokracji”.
Dzięki opisywanym badaniom i doświadczeniom, na kształcącym kadrę nauczycielską Uniwersytecie św. Wawrzyńca (USA) (Gunnison i Ladd, 1978) - podjęto systematyczne działania, aby dostosować program nauczania nauczycieli do paradygmatu nastawienia na osobę. Wstępne zajęcia odbywają się poza terenem uczelni, w grupach spotkaniowych razem z wykładowcami. Również zajęcia prowadzono na bazie podejścia nastawionego na ucznia. Przyszli nauczyciele odbywali swoje praktyki, w klasach nastawionych na ucznia („student-centered”). Dzięki temu studenci mogli na własnym przykładzie przekonać się, czy i jaki zrobili postęp w rozwoju osobistym i zawodowym. Studenci stwierdzali, że uczenie się w atmosferze sprzyjającej współdecydowaniu i współrządzeniu było dla nich „pasjonujące”. W takiej sytuacji omawiane podejście nie stanowiło dla przyszłych nauczycieli zagrożenia, przeciwnie - sami mogli się nim posługiwać, kiedy następnie objęli stanowiska we władzach szkolnych lub gdy zaczęli pracować jako nauczyciele.

Źródła:
1.Carl R. Rogers: „Terapia nastawiona na klienta” Thesaurus Press, Ww 1991
2.Bogusław Śliwerski „Klinika szkolnej demokracji oficyna wydawnicza Impuls Kraków 1996
3.W. Prokopiuk: „Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka.” Wydawnictwo 69, Białystok 1998.

MIŁOŚĆ RODZICIELSKA - NA JAKICH WARUNKACH?


Tłumaczenie artykułu autorstwa Alfiego Kohna[1] ‘Parental Love with Strings Attached’, który ukazał się w ‘New York Times’ 15 września 2009 roku.

Ponad 50 lat temu, Carl Rogers zasugerował, że psychoterapia, jeśli ma odnieść pozytywny skutek na osobach, którym stara się pomóc musi polegać na trzech podstawowych zasadach. Terapeuta musi być prawdziwy wobec klienta, nie skrywać się za maską swojego profesjonalizmu. Musi on również spróbować zrozumieć poprawnie uczucia swojego klienta. Musi też odłożyć wszelkie wydawanie sądów na tej osobie, aby wyrazić nieskrępowaną bezwarunkową troskę.

Ostatnia zasada jest szczególnie ważna do osiągnięcia. Nie tylko dlatego, że jest do osiągnięcia trudna, ale przede wszystkim ze względu na to, że potrzeba, aby do niej dążyć mówi o sposobie, w jaki byliśmy wychowywani. Rogers wierzył, że terapeuta potrzebuje zaakceptować swojego klienta bezwarunkowo, aby w ten sposób klient zaczął akceptować siebie. A powodem dla którego tak wielu ludzi ma problem z zaakceptowanie siebie jest fakt, że ich rodzice stwarzali otoczenie, w którym dziecko czuło się warte miłości tylko wtedy, gdy spełniało wyznaczone warunki: Kocham cię, ale tylko wtedy, kiedy dobrze się zachowujesz (odnosisz sukcesy w szkole, robisz wrażenie na innych, jesteś cicho, jesteś szczupły …)

Z powyższego wynika więc, że kochać nasze dzieci to za mało. Musimy kochać je bezwarunkowo – za to kim są, a nie za to co robią.

Jako ojciec wiem, że jest to ogromne wyzwanie, które teraz staje się nawet bardziej wymagające ze względu na to, jak wiele uwagi poświęca się podejściu wprost przeciwnemu. W efekcie dostajemy rady dla rodzicielstwa warunkowego, które wpadają w schemat: okaż więcej czułości, gdy dzieci są dobre, wstrzymaj swoją czułość, gdy nie są.

Dlatego znany z amerykańskiego show telewizyjnego ‘Dr Phil’ McGraw mówi nam w swojej książce ‘Family First’ (Po pierwsze rodzina), że to co dzieci potrzebują lub lubią powinno być im dane w sposób warunkowy poprzez nagrodę, która może być wręczona lub zabrana po to, by dzieci ‘zachowywały się zgodnie z naszymi życzeniami.’

Podobnie, Jo Frost z amerykańskiej wersji programu ‘Supernanny’ (Supernania) w swojej książce o tym samym tytule pisze: ‘Najlepszą nagrodą jest nasza uwaga, pochwała i miłość’, a te powinny być wstrzymane ‘kiedy dziecko zachowuje się niepoprawnie … do czasu aż przeprosi’, w którym to punkcie czułość jest im zwracana.

Zauważcie, że rodzicielstwo warunkowe nie ogranicza się do rodziców apodyktycznych starej epoki. Niektórzy rodzice, którym nawet nie przeszłoby przez myśl, że można dać dziecku klapsa, wybierają zamiast tego dyscyplinowanie dzieci poprzez ich izolację – ‘do swojego pokoju, marsz!’ Z drugiej strony tzw. wzmocnienie pozytywne uczy dzieci, że są kochane – i możliwe do bycia kochanym – tylko wtedy, gdy robią to, co mamy w zwyczaju określać ‘Świetnie’, ‘Pięknie’ itd.

Takie podejście wnosi intrygującą możliwość, że problem z pochwałami nie polega jedynie na sposobie, w jaki je przekazujemy lub na tym, że mówimy je zbyt często. Można tu raczej zauważyć, że pochwała może być jeszcze jednym sposobem na kontrolę zachowania dziecka analogicznym do kary. Podstawowym przesłaniem wszelkich rodzajów warunkowego rodzicielstwa jest fakt, że dzieci muszą ‘zarobić’ na miłość rodziców. Rogers przestrzegał, że dzieci niezmiennie karmione takim podejściem mogą w końcu potrzebować terapeuty, który zapewni im bezwarunkową akceptację, której nie dostały one w czasie, gdy tego najbardziej potrzebowały.

Ale czy Rogers miał rację? Zanim odrzucimy dominujący trend w pojmowaniu dyscypliny, dobrze byłoby mieć jakieś dowody. Oto one.

W roku 2004, dwóch izraelskich badaczy, Avi Assor i Guy Roth dołączyło do Edwarda Deci, czołowego amerykańskiego eksperta z psychologii motywacji, by zapytać ponad 100 studentów czy miłość, którą przejawiali wobec nich rodzice wydawała się im zależeć od tego jak dobrze radzili sobie w szkole, czy mieli dobre wyniki sportowe, czy byli delikatni wobec innych, czy dusili w sobie emocje takie jak złość i strach.

Okazało się, że dzieci, które spotykały się z warunkową aprobatą rzeczywiście w jakiś sposób były bardziej chętne robić, to co chcieli od nich rodzice. Jednak podporządkowanie kosztowało wygórowaną cenę. Po pierwsze dzieci te miały tendencję do odczuwania urazy i niechęci wobec swoich rodziców. Po drugie dzieci te były bardziej skłonne powiedzieć, że sposób, w jaki działają wynika częściej z ‘silnej wewnętrznej presji’ niż z ‘prawdziwego poczucia możliwości wyboru’. Co więcej, ich radość z osiągnięcia czegoś była zwykle bardzo krótka, a często czuli się winni lub zawstydzeni.

W równoległych badaniach, Assor i jego współpracownicy przepytali matki dorosłych już dzieci. Jeśli chodzi o to pokolenie, rodzicielstwo warunkowe również miało tu niszczący wpływ. Te matki, które jako dzieci czuły, że były kochane, kiedy spełniały oczekiwania swoich rodziców czuły się teraz mniej wartościowe jako dorośli. Pomimo świadomości tego negatywnego efektu rodzicielstwa warunkowego, matki te były znacznie bardziej skłonne do okazywania warunkowej czułości wobec własnych dzieci.

W następnym badaniu, ci sami naukowcy wspierani tym razem przez dwóch współpracowników Deci z Uniwersytetu Rochester opublikowali powtórzenie i rozszerzenie badania z roku 2004. Tym razem pytali 14 i 15 latków i zastosowali wyraźne rozróżnienie pomiędzy przypadkami, kiedy dzieci otrzymywały więcej uwagi i czułości, gdy robiły coś czego wymagali ich rodzice od przypadków, gdy dzieci otrzymywały mniej uwagi i czułości, gdy ich zachowania nie podobały się rodzicom.

Wyniki pokazały, że zarówno pozytywne jak i negatywne rodzicielstwo warunkowe było szkodliwe, ale w nieco inny sposób. To pozytywne czasami powodowało, że dzieci zaczynały intensywniej pracować nad zadaniami akademickimi, ponosząc jednak koszty w postaci niezdrowego poczucia bycia ‘wewnętrznie przymuszanym’. To negatywne natomiast nie ‘działało’ nawet na krótką metę; spowodowało jednak wzmocnienie negatywnych uczuć względem swoich rodziców.

To, co chcą nam przekazać autorzy tych wspomnianych tu badań, oraz wielu innych, jeśli w ogóle chcemy usłyszeć tę wiadomość, to fakt, że chwalenie dzieci za robienie czegoś dobrze nie jest sensowną alternatywą do odbierania swojej czułości czy karania, kiedy dzieci robią coś złego. Oba przypadki to rodzicielstwo warunkowe i oba raczej przynoszą szkodę niż prowadzą do celów, do jakich rodzicielstwo prowadzić powinno.


Psycholog dziecięcy Bruno Bettelheim, który z łatwością uznawał, że negatywna wersja rodzicielstwa warunkowego polegająca na wysyłaniu dziecka ‘do kąta’ (time-out) może powodować ‘głębokie poczucie lęku’, nie czynił tego jednak z powodów, o których tutaj piszemy. Powiedział: ‘Kiedy nasze słowa nie wystarczają, groźba odebrania naszej miłości czy czułości jest jedyną rozsądną metodą, by uzmysłowić dziecku, że powinno podporządkować się naszym wymaganiom.’

Przytoczone wyniki badań sugerują jednak, że groźba odebrania naszej miłości nie jest efektywna w uzyskiwaniu podporządkowania, a mniej jeszcze w promowaniu rozwoju moralnego. Jeśli nawet odniesiemy sukces i dziecko będzie posłuszne – poprzez użycie tzw. wzmocnienia pozytywnego – czy takie posłuszeństwo warte jest tych możliwych szkód w rozwoju emocjonalnym dziecka na dłuższą metę? Czy rodzicielska miłość rzeczywiście powinna być używana jako narzędzie kontrolowania dzieci?

Głębszy problem stanowi również inny rodzaj krytyki. Albert Bandura, uważany za twórcę gałęzi psychologii znanej jako teoria społecznego uczenia się, deklarował, że miłość bezwarunkowa ‘spowoduje, że dzieci nie będą odczuwały kierownictwa i nie będzie można ich pokochać’ – twierdzenie zupełnie nie poparte przez badania oparte na doświadczeniu. Pomysł ten raczej więcej mówi nam o postrzeganiu natury człowieka jako ciemnej przez tych, którzy rzucają takie ostrzeżenia.

W praktyce, opierając się na imponującej kolekcji danych zebranych przez Deci i innych, bezwarunkowej akceptacji przez rodziców czy nauczycieli powinno towarzyszyć ‘wsparcie dla samodzielności’: wyjaśnianie powodu danego żądania, maksymalizacja przypadków, w których dziecko może uczestniczyć w podejmowaniu decyzji, bycie wsparciem bez manipulowania, aktywne próby wyobrażania sobie, jak dana sytuacja wygląda z dziecięcego punktu widzenia.

Ostatnia z wyżej wymienionych cech jest szczególnie ważna, jeśli chodzi o rodzicielstwo bezwarunkowe. Większość z nas zaprotestowałaby mówiąc, że oczywiście, że kochamy nasze dzieci bez żadnego manipulowania nimi. Ale liczy się to, jak sprawa ta wygląda z perspektywy dzieci – czy czują się one tak samo kochane, kiedy coś spaskudzą lub nie są posłuszne.

Carl Rogers nic takiego nie powiedział, ale założę się, że byłby zadowolony widząc mniejszy popyt na zdolnych terapeutów, gdyby oznaczało to, że więcej ludzi wyrasta na osoby dorosłe czując się bezwarunkowo kochanymi.

--- Alfie Kohn
----------------------

1. Alfie Kohn pisze i przemawia na tematy związane z ludzkim zachowaniem, edukacją oraz rodzicielstwem. Jest autorem jedenastu książek i wielu artykułów. Prowadzi wykłady na konferencjach edukacyjnych i na uniwersytetach, jak również dla rodziców i firm.

Krytyka Alfiego Kohna co do tematów związanych z rywalizacją czy systemem kar i nagród jest szeroko omawiana w mediach amerykańskich, a Time opisał Kohna jako ‘prawdopodobnie jednego z najbardziej szczerych krytyków edukacji opartej na ocenianiu i wynikach z testów’.

Artykuł oryginalny w języku angielskim.

Copyright © 2009 by Alfie Kohn. Reprinted from New York Times September 15, 2009 translated by Rafal Szczypka with the author’s permission.